Reklamy
Artykuł
Izabela Pawłowska
Problemy z komunikacją w zaburzeniu autystycznym oraz możliwości terapii
Autyzm należy do najpoważniejszych zaburzeń rozwoju dziecka, ponieważ obejmuje wiele jego sfer. Po raz pierwszy opisał je amerykański psychiatra Leo Kanner w 1943 roku. U pewnej grupy dzieci zauważył on niezdolność do nawiązywania emocjonalnego kontaktu z innymi osobami. Towarzyszyły temu zaburzenia rozwoju mowy, fascynacja pewnymi obiektami, głównie wirującymi lub kręcącymi się oraz rutynowe i stereotypowe zachowania. Towarzyszyły temu oznaki potencjalnie dobrego poziomu intelektualnego, które przejawiały się w wąskich obszarach zdolności (Gałkowski T. i Kosewska J. 2000: 295).
W zaburzeniu autystycznym nieprawidłowości występują w trzech obszarach rozwoju dziecka. Pierwszy dotyczy przebiegu rozwoju społecznego. Drugi element odnosi się do komunikacji, natomiast trzeci dotyczy znacznie ograniczonych, powtarzanych i stereotypowych wzorców zachowania, aktywności i zainteresowań. Zaburzenia występują we wszystkich wymienionych sferach łącznie i pojawiają się przed ukończeniem przez dziecko 3 roku życia, choć sposób ich manifestacji może być różny, a zależy przede wszystkim od poziomu zdolności intelektualnych oraz chronologicznego wieku (Gałkowski T., Kosewska J.: 295-296).
U wielu dzieci autystycznych nie rozwija się zdolność mówienia, co stanowi dotkliwy problem dla rodziców. Umiejętność ta normalnie służy międzyosobowej komunikacji, w rodzinie dziecka z autyzmem stanowi natomiast znaczną barierę w nawiązywaniu kontaktu. Nawet dzieci, które mówią, mają duże trudności z rozpoczynaniem i podtrzymywaniem rozmowy. W ich mowie występują bezpośrednie lub odroczone echolalie, odwracanie zaimków (np. mówienie o sobie w drugie lub trzeciej osobie) oraz stereotypie. Znaczna grupa dzieci autystycznych komunikuje się z innymi wyłącznie posługując się echolaliami (Gałkowski T., Kosewska J.: 296).
Zaburzenia mowy w autyzmie są podstawą konstruowania wielu hipotez związanych z jego genezą. Przeważa pogląd, że są one w tym zaburzeniu pierwotne i mają podstawowe znaczenie dla jego rozwoju. Istnieje hipoteza, że zaburzenia mowy u dzieci autystycznych są związane z nieprawidłową integracją mechanizmów zawiadujących funkcją mowy. Prawdopodobnie u dzieci autystycznych proces kodowania doświadczeń językowych jest znacznie zaburzony lub w ogóle nie zachodzi. Może być to skutkiem uszkodzenia struktur podkorowych, które wywołują nieprawidłową organizację mózgową. Jednym z dowodów na potwierdzenie tej hipotezy są obserwacje kliniczne, z których wynika, że dzieci autystyczne nie przechodzą przez fazę emocjonalnej intonacji przekazywanych sygnałów językowych. Istnieje również pogląd, że zaburzenia mowy w autyzmie dziecięcym nie mają charakteru prostego opóźnienia rozwoju mowy (Jaklewicz, H. 1993: 31-36).
Zaburzenia w komunikowaniu się, które mogą występować u dzieci autystycznych, mają charakter jakościowy. Obejmują one możliwość istnienia w kilku zakresach. Pierwszy z nich to opóźniony lub całkowity brak rozwoju mowy, z jednoczesnym brakiem prób i kompensacji poprzez alternatywne sposoby komunikowania się, jak mimika, gest, wskazywanie, pozycje ciała lub uśmiech. W innym przypadku, u osób z dobrze rozwiniętą mową werbalną występuje brak umiejętności inicjowania i kontynuowania rozmowy. Może się to objawiać brakiem udzielania odpowiedzi na pytanie, monologowaniem na ulubione tematy lub ciągłym stawianiem pytań na interesujące dziecko tematy, pomimo braku zainteresowania ze strony otoczenia. Kolejny wariant trudności w komunikowaniu się to używanie przez dziecko z autyzmem języka charakterystycznego tylko dla niego. Czasami też mowa jest używana w sposób stereotypowy (wspominane wcześnie echolalie, błędne używanie zaimków itp.) (Wolska, D, 2004: 204-205).
Inny podział podstawowych deficytów językowych w komunikowaniu się dzieci autystycznych, proponowany przez Konstantareas i wsp., prezentuje K. Markiewicz (2004: 104). Zgodnie z tą klasyfikacją deficyty ilościowe mogą manifestować się brakiem mowy (z brakiem gestykulacji lub z elementarną gestykulacją), opóźnieniami w mowie (krótkie miesięczne lub długotrwałe wieloletnie) lub mową ograniczoną (na zasadzie tylko łańcucha bodziec - reakcja lub bardziej zaawansowanego, lecz ograniczonego posługiwania się mową). Deficyty jakościowe to omawiana już echolalia (natychmiastowa lub opóźniona), odwracanie zaimków, neologizmy, metaforyczne użycie języka, nieodpowiednie uwagi, język stereotypowy oraz defekty w artykułowaniu. Ostatnim elementem zaburzeń komunikacji są deficyty w pragmatycznym użyciu języka. Można tu wymienić niezdolność do naprzemiennego wysławiania się lub brak komunikowania się, niezdolność do symbolicznego używania przedmiotów, słabe używanie prozodii dla wyrażenia zamiaru oraz słabe wykorzystanie bodźców wzrokowo-twarzowych dla meta komunikacji.
E. Minczakiewicz (Za: Markiewicz, K. 2004: 106) zaburzenia w zakresie komunikacji u dzieci autystycznych dzieli na: brak gotowości emocjonalnej do porozumiewania się z otoczeniem, brak umiejętności mówienia i rozumienia, brak gotowości do mówienia (mutyzm), nadużywanie wyrażeń stereotypowych, brak reakcji na polecenia, brak lub odroczenie odpowiedzi na pytania, brak gestów wspomagających mówienie oraz nadmiar stereotypii ruchowych.
Komunikowanie się z dzieckiem autystycznym, z uwagi na wymienione deficyty, nastręcza rodzicom wielu problemów. Z uwagi na to, że autyzm wypacza kontakt werbalny z dzieckiem konieczne jest znalezienie innej drogi komunikacji. Często rodzice zmuszeni są do wypracowania optymalnego dla swego dziecka i bardzo dla niego specyficznego słownika pozawerbalnego. Wymaga to od nich ogromnej spostrzegawczości i czujności w obserwacji dziecka, wielopoziomowego odbioru wysłanych przez nie sygnałów. Niezbędna jest także duża cierpliwość wobec irracjonalnych, a nawet agresywnych sposobów zaspokajania potrzeb, jakie prezentuje dziecko autystyczne. Problemy komunikacyjne niestety często wypaczają wieź emocjonalną rodziców z dzieckiem. Dziecko autystyczne zwrócone jest ku swemu wewnętrznemu światu, więc zakłócone zostaje współodczuwanie, co w konsekwencji prowadzi do zaburzeń w empatii.
Obecnie przypuszcza się, że niesprawności komunikacyjne u osób autystycznych nie mają żadnego uzasadnienia w istnieniu wad narządu artykulacyjnego. Wielu badaczy przyczyn upośledzenia upatruje w nieumiejętności społecznego używania mowy i gestów. Składa się na to brak świadomości perspektywy słuchacza komunikatu oraz zdolności do adaptacji i zmiany przebiegu dialogu do otrzymywanych informacji zwrotnych (Markiewicz, K. 2004: 105).
Gałkowski (Za: Markiewicz, K. 2004: 105) zwraca uwagę na związek między aktywnością komunikacyjną a zdolnością do nawiązania kontaktu wzrokowego. Wśród osób autystycznych poziom zdolności nawiązywania i podtrzymywania kontaktu wzrokowego jest istotnie zróżnicowany. Zdaniem autora zdolności te można rozwijać pod wpływem pewnych pozytywnych doświadczeń wychowawczych i w ten sposób podwyższać poziom funkcjonowania, prawdopodobnie także językowego, osoby autystycznej.
Nie ma wątpliwości, że zajęcia terapeutyczne z dziećmi autystycznymi mogą się okazać przydatne w każdym wieku i na każdym poziomie rozwoju, gdyż umożliwiają one rozładowanie napięć, wyciszenie, a przede wszystkim zapewnią dziecku kontakt z drugą osobą i dadzą podstawę do budowania społecznej interakcji. Najważniejsze zatem w terapii jest to, by nie pozwolić dziecku uciec, by prowokować je do tego, by było ciągle obecne i utrzymywało kontakt z terapeutą (Kruk-Lasocka, J. 2003: 75).
Obecnie w terapii autyzmu dominuje podejście eklektyczne. Do pracy z dziećmi włączani są rodzice i postuluje się jak najwcześniejsze rozpoczynanie terapii (przed ukończeniem przez dziecko 5 roku życia). W przypadku najmłodszych dzieci jej celem jest przede wszystkim rozwijanie zdolności komunikowania się, traktowanej jako wyjściowy warunek rozwoju dziecka, a także rozwijanie zdolności do podejmowania aktywności wspólnej z innymi osobami. Programy terapeutyczne dla poszczególnych dzieci mają całościowy charakter - obejmują różne obszary rozwoju i uwzględniają charakterystykę środowiska. Popularne jest zwłaszcza analizowanie przebiegu rozwoju dziecka na tle rozwoju typowego.
Howlin (Za: Danielewicz, D. i Pisula, E. 2003: 15) proponuje, aby za najbardziej efektywne uznać te programy terapeutyczne, w których za sprawę o podstawowym znaczeniu uznaje się uwzględnianie zainteresowań i preferencji dziecka, tak by chciało ono kontaktować się z innymi ludźmi. Aby to osiągnąć, należy w proces terapii włączyć rodzinę, koniecznie rozwijać skuteczne strategie porozumiewania się, wykorzystywać bodźce wzrokowe, tworzyć czytelne dla dziecka środowisko minimalizujące niepokój, rozwijać aktywność społeczną i komunikacyjną dziecka (np. przez zabawę) oraz promować podejście skoncentrowane na rodzinie, a nie wyłącznie na dziecku.
Trudności i deficyty w komunikacji u dziecka z autyzmem to zasadniczy problem w terapii, gdyż jego usprawnienie stanowi niezbędny warunek do przejścia na kolejne etapy rehabilitacji. Praca w tym zakresie ma zasadnicze znaczenie, ponieważ dotyczy z pewnością najważniejszego aspektu dla rodziców ? kontaktu, w tym emocjonalnego z własnym dzieckiem. Uzyskanie go lub zwiększenie jego zakresu daje rodzicom większą satysfakcję i sprawia, że mogą oni cieszyć się z rodzicielstwa.
Ten artykuł nie ma jeszcze żadnych komentarzy. Skomentuj artykuł
W zaburzeniu autystycznym nieprawidłowości występują w trzech obszarach rozwoju dziecka. Pierwszy dotyczy przebiegu rozwoju społecznego. Drugi element odnosi się do komunikacji, natomiast trzeci dotyczy znacznie ograniczonych, powtarzanych i stereotypowych wzorców zachowania, aktywności i zainteresowań. Zaburzenia występują we wszystkich wymienionych sferach łącznie i pojawiają się przed ukończeniem przez dziecko 3 roku życia, choć sposób ich manifestacji może być różny, a zależy przede wszystkim od poziomu zdolności intelektualnych oraz chronologicznego wieku (Gałkowski T., Kosewska J.: 295-296).
U wielu dzieci autystycznych nie rozwija się zdolność mówienia, co stanowi dotkliwy problem dla rodziców. Umiejętność ta normalnie służy międzyosobowej komunikacji, w rodzinie dziecka z autyzmem stanowi natomiast znaczną barierę w nawiązywaniu kontaktu. Nawet dzieci, które mówią, mają duże trudności z rozpoczynaniem i podtrzymywaniem rozmowy. W ich mowie występują bezpośrednie lub odroczone echolalie, odwracanie zaimków (np. mówienie o sobie w drugie lub trzeciej osobie) oraz stereotypie. Znaczna grupa dzieci autystycznych komunikuje się z innymi wyłącznie posługując się echolaliami (Gałkowski T., Kosewska J.: 296).
Zaburzenia mowy w autyzmie są podstawą konstruowania wielu hipotez związanych z jego genezą. Przeważa pogląd, że są one w tym zaburzeniu pierwotne i mają podstawowe znaczenie dla jego rozwoju. Istnieje hipoteza, że zaburzenia mowy u dzieci autystycznych są związane z nieprawidłową integracją mechanizmów zawiadujących funkcją mowy. Prawdopodobnie u dzieci autystycznych proces kodowania doświadczeń językowych jest znacznie zaburzony lub w ogóle nie zachodzi. Może być to skutkiem uszkodzenia struktur podkorowych, które wywołują nieprawidłową organizację mózgową. Jednym z dowodów na potwierdzenie tej hipotezy są obserwacje kliniczne, z których wynika, że dzieci autystyczne nie przechodzą przez fazę emocjonalnej intonacji przekazywanych sygnałów językowych. Istnieje również pogląd, że zaburzenia mowy w autyzmie dziecięcym nie mają charakteru prostego opóźnienia rozwoju mowy (Jaklewicz, H. 1993: 31-36).
Zaburzenia w komunikowaniu się, które mogą występować u dzieci autystycznych, mają charakter jakościowy. Obejmują one możliwość istnienia w kilku zakresach. Pierwszy z nich to opóźniony lub całkowity brak rozwoju mowy, z jednoczesnym brakiem prób i kompensacji poprzez alternatywne sposoby komunikowania się, jak mimika, gest, wskazywanie, pozycje ciała lub uśmiech. W innym przypadku, u osób z dobrze rozwiniętą mową werbalną występuje brak umiejętności inicjowania i kontynuowania rozmowy. Może się to objawiać brakiem udzielania odpowiedzi na pytanie, monologowaniem na ulubione tematy lub ciągłym stawianiem pytań na interesujące dziecko tematy, pomimo braku zainteresowania ze strony otoczenia. Kolejny wariant trudności w komunikowaniu się to używanie przez dziecko z autyzmem języka charakterystycznego tylko dla niego. Czasami też mowa jest używana w sposób stereotypowy (wspominane wcześnie echolalie, błędne używanie zaimków itp.) (Wolska, D, 2004: 204-205).
Inny podział podstawowych deficytów językowych w komunikowaniu się dzieci autystycznych, proponowany przez Konstantareas i wsp., prezentuje K. Markiewicz (2004: 104). Zgodnie z tą klasyfikacją deficyty ilościowe mogą manifestować się brakiem mowy (z brakiem gestykulacji lub z elementarną gestykulacją), opóźnieniami w mowie (krótkie miesięczne lub długotrwałe wieloletnie) lub mową ograniczoną (na zasadzie tylko łańcucha bodziec - reakcja lub bardziej zaawansowanego, lecz ograniczonego posługiwania się mową). Deficyty jakościowe to omawiana już echolalia (natychmiastowa lub opóźniona), odwracanie zaimków, neologizmy, metaforyczne użycie języka, nieodpowiednie uwagi, język stereotypowy oraz defekty w artykułowaniu. Ostatnim elementem zaburzeń komunikacji są deficyty w pragmatycznym użyciu języka. Można tu wymienić niezdolność do naprzemiennego wysławiania się lub brak komunikowania się, niezdolność do symbolicznego używania przedmiotów, słabe używanie prozodii dla wyrażenia zamiaru oraz słabe wykorzystanie bodźców wzrokowo-twarzowych dla meta komunikacji.
E. Minczakiewicz (Za: Markiewicz, K. 2004: 106) zaburzenia w zakresie komunikacji u dzieci autystycznych dzieli na: brak gotowości emocjonalnej do porozumiewania się z otoczeniem, brak umiejętności mówienia i rozumienia, brak gotowości do mówienia (mutyzm), nadużywanie wyrażeń stereotypowych, brak reakcji na polecenia, brak lub odroczenie odpowiedzi na pytania, brak gestów wspomagających mówienie oraz nadmiar stereotypii ruchowych.
Komunikowanie się z dzieckiem autystycznym, z uwagi na wymienione deficyty, nastręcza rodzicom wielu problemów. Z uwagi na to, że autyzm wypacza kontakt werbalny z dzieckiem konieczne jest znalezienie innej drogi komunikacji. Często rodzice zmuszeni są do wypracowania optymalnego dla swego dziecka i bardzo dla niego specyficznego słownika pozawerbalnego. Wymaga to od nich ogromnej spostrzegawczości i czujności w obserwacji dziecka, wielopoziomowego odbioru wysłanych przez nie sygnałów. Niezbędna jest także duża cierpliwość wobec irracjonalnych, a nawet agresywnych sposobów zaspokajania potrzeb, jakie prezentuje dziecko autystyczne. Problemy komunikacyjne niestety często wypaczają wieź emocjonalną rodziców z dzieckiem. Dziecko autystyczne zwrócone jest ku swemu wewnętrznemu światu, więc zakłócone zostaje współodczuwanie, co w konsekwencji prowadzi do zaburzeń w empatii.
Obecnie przypuszcza się, że niesprawności komunikacyjne u osób autystycznych nie mają żadnego uzasadnienia w istnieniu wad narządu artykulacyjnego. Wielu badaczy przyczyn upośledzenia upatruje w nieumiejętności społecznego używania mowy i gestów. Składa się na to brak świadomości perspektywy słuchacza komunikatu oraz zdolności do adaptacji i zmiany przebiegu dialogu do otrzymywanych informacji zwrotnych (Markiewicz, K. 2004: 105).
Gałkowski (Za: Markiewicz, K. 2004: 105) zwraca uwagę na związek między aktywnością komunikacyjną a zdolnością do nawiązania kontaktu wzrokowego. Wśród osób autystycznych poziom zdolności nawiązywania i podtrzymywania kontaktu wzrokowego jest istotnie zróżnicowany. Zdaniem autora zdolności te można rozwijać pod wpływem pewnych pozytywnych doświadczeń wychowawczych i w ten sposób podwyższać poziom funkcjonowania, prawdopodobnie także językowego, osoby autystycznej.
Nie ma wątpliwości, że zajęcia terapeutyczne z dziećmi autystycznymi mogą się okazać przydatne w każdym wieku i na każdym poziomie rozwoju, gdyż umożliwiają one rozładowanie napięć, wyciszenie, a przede wszystkim zapewnią dziecku kontakt z drugą osobą i dadzą podstawę do budowania społecznej interakcji. Najważniejsze zatem w terapii jest to, by nie pozwolić dziecku uciec, by prowokować je do tego, by było ciągle obecne i utrzymywało kontakt z terapeutą (Kruk-Lasocka, J. 2003: 75).
Obecnie w terapii autyzmu dominuje podejście eklektyczne. Do pracy z dziećmi włączani są rodzice i postuluje się jak najwcześniejsze rozpoczynanie terapii (przed ukończeniem przez dziecko 5 roku życia). W przypadku najmłodszych dzieci jej celem jest przede wszystkim rozwijanie zdolności komunikowania się, traktowanej jako wyjściowy warunek rozwoju dziecka, a także rozwijanie zdolności do podejmowania aktywności wspólnej z innymi osobami. Programy terapeutyczne dla poszczególnych dzieci mają całościowy charakter - obejmują różne obszary rozwoju i uwzględniają charakterystykę środowiska. Popularne jest zwłaszcza analizowanie przebiegu rozwoju dziecka na tle rozwoju typowego.
Howlin (Za: Danielewicz, D. i Pisula, E. 2003: 15) proponuje, aby za najbardziej efektywne uznać te programy terapeutyczne, w których za sprawę o podstawowym znaczeniu uznaje się uwzględnianie zainteresowań i preferencji dziecka, tak by chciało ono kontaktować się z innymi ludźmi. Aby to osiągnąć, należy w proces terapii włączyć rodzinę, koniecznie rozwijać skuteczne strategie porozumiewania się, wykorzystywać bodźce wzrokowe, tworzyć czytelne dla dziecka środowisko minimalizujące niepokój, rozwijać aktywność społeczną i komunikacyjną dziecka (np. przez zabawę) oraz promować podejście skoncentrowane na rodzinie, a nie wyłącznie na dziecku.
Trudności i deficyty w komunikacji u dziecka z autyzmem to zasadniczy problem w terapii, gdyż jego usprawnienie stanowi niezbędny warunek do przejścia na kolejne etapy rehabilitacji. Praca w tym zakresie ma zasadnicze znaczenie, ponieważ dotyczy z pewnością najważniejszego aspektu dla rodziców ? kontaktu, w tym emocjonalnego z własnym dzieckiem. Uzyskanie go lub zwiększenie jego zakresu daje rodzicom większą satysfakcję i sprawia, że mogą oni cieszyć się z rodzicielstwa.
- Autorka jest studentką IV roku psychologii Szkoły Wyższej Psychologii Społecznej, Wydział Zamiejscowy we Wrocławiu.
Bibliografia
- Bobkowicz - Lewartowska, L. (2000). Autyzm dziecięcy. Zagadnienia diagnozy i terapii.
Kraków: Oficyna Wydawnicza Impuls. - Danielewicz, D. Pisula, E. (2003). Terapia i edukacja osób z autyzmem. Wybrane
zagadnienia. Warszawa: Wydawnictwo Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii
Grzegorzewskiej. - Gałkowski, T. (1995). Dziecko autystyczne w środowisku rodzinnym i szkolnym. Warszawa:
Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne. - Gałkowski, T. (1997). Nowe kierunki badań nad autyzmem i potrzeby działań praktycznych.
Dziecko autystyczne, T.5, KTA, Warszawa, 31-39. - Grodzka, M. (1984). Dziecko autystyczne. Dziennik terapeuty. Warszawa: PWN.
- Howlin, P. (1997). Prognosis in autism: do specialist treatments affect long-term outcome?
European Child & Adolescent Psychiatry, 6: 55-72. - Jaklewicz, H. (1993). Autyzm wczesnodziecięcy. Diagnoza, przebieg, leczenie. Gdańsk:
Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne. - Kendall, P.C. (2004). Zaburzenia okresu dzieciństwa i adolescencji. Gdański: Gdańskie
Wydawnictwo Psychologiczne. - Kruk-Lasocka, J. (2003). Autyzm czy nie autyzm? Problemy diagnozy i terapii
pedagogicznej małych dzieci. Wrocław: Dolnośląska Wyższa Szkoła Edukacji. - Markiewicz, K. (2004). Możliwości komunikacyjne dzieci autystycznych. Lublin:
Wydawnictwo Uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej. - Minczakiewicz, E. (1994). Z badan nad rozwojem mowy dzieci autystycznych. W:
A. Gardziel (red.). Wokół diagnozowania autyzmu. Wybór tekstów wygłoszonych na
I seminarium polsko - francuskim na temat autyzmu dziecięcego. Kraków. - Olechnowicz, H. (1995). Dziecko własnym terapeutą. Warszawa: PWN.
- Park, C.C. (2003). Oblężenie. Rodzinna wyprawa w świat dziecka autystycznego. Kraków: Wydawnictwo Literackie.
- Pisula, E. (2000). Dzieci autystyczne. W: Gałkowski, T. Kosewska, J. (red.). Autyzm
wyzwaniem naszych czasów. Kraków: Wydawnictwo Akademii Pedagogicznej. - Pisula, E. (2003). Autyzm i przywiązanie. Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne.
- Pisula, E. (2005). Małe dziecko z autyzmem. Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo
Psychologiczne. - Wolska, D. (2002). Terapia i edukacja dziecka autystycznego. W: Pilecki, J. (red.).
Usprawiedliwienie, wychowanie i nauczanie osób z głębszym upośledzeniem
umysłowym. Kraków: Wydawnictwo Naukowe Akademii Pedagogicznej.
Opublikowano: 2008-01-27