Artykuł

Alina Kaczmarczyk

Ryzyko dysleksji - gdy rodzi się świadomość...


Problemem trudności w zdobywaniu umiejętności szkolnych (czytania, pisania, umiejętności matematycznych), zajmowano się od bardzo dawna. Specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu opisał angielski okulista P. Morgan, nazywając "ślepotą słowną" zaburzenie występujące u 14-letniego chłopca, niemogącego nauczyć się czytać, pomimo prawidłowego rozwoju intelektualnego oraz niezaburzonych zmysłów wzroku i słuchu. Zaburzenie to w 1896 roku Hinshelwood nazwał w swojej pracy "dysleksją"(Jaklewicz 1997).

Obecnie istnieje bardzo wiele definicji tego zaburzenia, uwzględniających zarówno znaczenie samego terminu (definicja ustalona na Światowej Konferencji Neurologów - USA, 1968), jak i przypuszczalnych przyczyn ją wywołujących (Jaklewicz 1997, Towarzystwo im. Ortona USA1994, Bogdanowicz 1997, Spionek1973, Kaja1995, Międzynarodowa Statystyczna Klasyfikacja Chorób i Problemów Zdrowotnych ? Rewizja 10 z 1992r wydana przez ŚOZ). Mimo tak dużej różnorodności w pojmowaniu tego terminu, w każdej z definicji zwraca się uwagę na fakt rozpoznawania specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu u dzieci o prawidłowym rozwoju umysłowym, przy braku występowania zaburzeń sensorycznych.

W ostatnich latach jak "grzyby po deszczu" ukazują się coraz to nowe opracowania zajmujące się tym problemem. Bogdanowicz podaje, iż problem ten dotyczy on 13-16% ogółu uczniów (Bogdanowicz, 1990), zaś prof. Gruszczyk-Kolczyńska (1994) precyzuje, że wśród uczniów klas II - III dzieci te stanowią 25 % populacji; w klasach V ? VI problem ten dotyka co trzeciego ucznia, natomiast w klasach starszych tylko co trzecie dziecko radzi sobie z programem nauczania. Jak widać, nie jest to więc zjawisko marginalne. Zdaniem Bogdanowicz (1997) i Denckli (cyt. za: Borkowska, 1996) trudności w czytaniu i pisaniu najczęściej dostrzegane są dopiero u dzieci z klas I - III, zaś najlepiej byłoby zauważać je już w okresie przedszkolnym i w klasie "0", gdy dziecko rozpoczyna naukę czytania lub jeszcze przed podjęciem przez dziecko nauki (będziemy wówczas mówić o tzw. ryzyku dysleksji).

W literaturze spotykamy wielorakość koncepcji związanych z ustaleniem patomechanizmów, warunkujących zaburzenia opisywanych procesów. Wśród najczęściej spotykanych występują koncepcje:
  • genetyczna (Morgana),
  • organiczna (Clairborne, Wartburg, Galaburda)
  • opóźnionego dojrzewania CUN (Molatesha, Dougan)
  • emocjonalna (Łuria)
  • hormonalna
  • lingwistyczna (Bakker, Łuria, Dencklin, Rapin)
  • mikrouszkodzeń lub dysfunkcji OUN (Tyszkowa)
  • występowania przetrwałych odruchów pierwotnych i posturalnych (Goddard)
  • polietiologiczna (Bogdanowicz)

Wszystkie te objawy dotyczą zaburzeń w rozwoju psychoruchowym, nieprawidłowości w rozwoju niektórych funkcji poznawczych oraz ruchowych i odnoszą się do dzieci pochodzących z ciąży wysokiego ryzyka (przebyte poważne infekcje, wypadek, zagrożenie poronieniem, nadciśnienie, niedostatecznie wykształcone łożysko, cukrzyca niekontrolowana, stosowanie używek), problematycznego porodu (przedłużający się poród, łożysko przodujące, poród zabiegowy, stan zagrożenia płodu, owinięcie się dziecka pępowiną, poród przedwczesny lub opóźniony-ponad dwa tygodnie przed (po) terminem). Nie bez znaczenia są urazy jakich doznał noworodek podczas porodu (mała waga urodzeniowa - poniżej 2 kilogramów, konieczność pobyt w inkubatorze, deformacje czaszki, przedłużająca się żółtaczka, niedotlenienie) oraz tych, w rodzinie których występowały podobne zaburzenia.(cyt. za Goddard, 2004).

Wśród charakterystycznych objawów występujących w okresie niemowlęcym i poniemowlęcym, mogących zwiastować późniejsze problemy szkolne, zauważamy: opóźnienia w osiąganiu etapów rozwoju ruchowego (kontroli ruchów głowy, siedzenia, pełzania, raczkowania, chodzenia), dzieci te wykazują niechęć do zabaw na huśtawce, karuzeli, boją się jeździć windą lub wykazują zupełny brak strachu przed wysokością. Są mało zręczne manualnie, nieporadne w samoobsłudze (w myciu rąk, ubieraniu się, jedzeniu itp.).Nie próbują rysować. Później niż rówieśnicy wypowiadają pierwsze słowa, proste i złożone zdania.

W wieku przedszkolnym (3-5 lat) dzieci te wykazują problemy związane z układem przedsionkowym (choroba lokomocyjna, kłopoty z równowagą i koordynacją - zachwiania równowagi podczas ruchu głową, trudność z przekraczaniem linii środkowej, słabo biegają, to dzieci tzn. niezdarne ruchowo, mają nieprawidłową postawę, wykonują ruchy jednostronne zamiast naprzemiennych, z trudem przychodzi im nauka jazdy na rowerku trzykołowym, trudność sprawia im pozostanie w pozycji nieruchomej, kiwają się, kręcą w kółko itp.).

Nierzadko ich problemem jest osiągnięcie odpowiedniego poziomu percepcji wzrokowej i słuchowej (wykazują brak selekcji wzrokowej, nadwrażliwość słuchową, problem z wyczuciem przestrzeni i czasu). Można u nich zaobserwować przesadzone reakcje na bodźce, mają stosunkowo słabą wytrzymałość, przy jednocześnie dużej aktywności i słabej koncentracji uwagi (wiercenie się, wszczynanie bójek).

U tych dzieci często widoczna jest mała sprawność manualna, brak chwytu pęsetkowego, trudności (i niechęć) do samoobsługi - np. samodzielnego zapinania guzików, sznurowania butów, do zabaw manipulacyjnych (np. nawlekania koralików), niechlujnie jedzą. Podczas rysowania można zaobserwować niewłaściwe trzymanie ołówka, zbyt słaby lub zbyt mocny jego nacisk (Goddard, 2004). Bardzo typowa jest również niechęć do budowania z klocków, ich rysunki są prymitywne, co może wskazywać na problemy z koordynacją wzrokowo-ruchową (trzylatek ma problemy z odwzorowaniem koła, czterolatek - kwadratu, a pięciolatek - trójkąta).

Widoczne są też problemy z artykulacją i mową (wady wymowy), a także nadwrażliwość okolicy ust, niechęć do przyjmowania niektórych pokarmów (otwarta buzia, wysunięty język).

U uczniów klasy "0" (6-7 lat) do opisanych wyżej objawów dochodzi jeszcze: nieustalona lateralizacja, problemy z orientacją w schemacie ciała i przestrzeni (trudności ze wskazaniem nie tylko poszczególnych części ciała, ale również kierunku (w prawo, w lewo,) używaniem wyrażeń przyimkowych, odzwierciedlających stosunki przestrzenne (nad-pod, za-przed, wewnątrz-na zawnątrz,) określaniem pór roku, dnia, godziny na zegarze. Może wystąpić problem z percepcją wzrokową, przejawiający się zwierciadlanym pismem liter, cyfr, wyrazów, kłopotem z narysowaniem rombu, odwzorowaniem złożonych figur geometrycznych, szlaczków. Niełatwe jest też dla nich wyróżnianie elementów z całości (budowanie konstrukcji z klocków, układanie mozaiki wg wzoru),mogą wystąpić trudności w wyodrębnianiu szczegółów różniących dwa obrazki, z odróżnianiem kształtów podobnych (figur geometrycznych, liter m-n, l-t) lub identycznych, lecz inaczej położonych w przestrzeni (p-g-b-d).

Utrzymuje się wadliwa wymowa, neologizmy, agramatyzmy, a także przestawianie głosek i sylab, asymilacje głosek. Niemałym problemem jest zapamiętywanie wierszy, piosenek, nazw, poleceń, szeregów i sekwencji, serii, mylenie głosek, nazw zbliżonych fonetycznie, trudności z wydzielaniem głosek i sylab ze słów, ich syntetyzowaniem oraz manipulowaniem ze strukturą fonologiczną słów.

Ich próby czytania bywają bardzo trudne, przedłuża się etap głoskowania, czasem nie są w stanie dokonać poprawnej, wtórnej syntezy, co powoduje nie rozumienie czytanego tekstu, pomijanie lub powtarzanie wyrazów, powolne tempo czytania, czytanie z bardzo bliskiej odległości, z jednym okiem zasłoniętym lub siedząc bokiem, zapominanie czytanego testu, słaba koncentracja uwagi.

Wszystkie problemy, które występują w wieku szkolnym są następstwem i spotęgowanym problemem tych, zauważonych we wcześniejszym okresie. Pogłębiają się trudności związane z zaburzoną sferą ruchową dziecka oraz związane z tym problemy emocjonalne (niechęć do zabaw ruchowych). Mała sprawność rąk jest przyczyną brzydkiego pisma i niechęci do rysowania.

Utrzymujące się zaburzenia wymowy (czy niekorygowane wady wymowy) są przyczyną popełnianych w piśmie błędów i wstydem przed wypowiedziami ustnymi na forum klasy. Opóźnienia w sferze percepcji i pamięci wzrokowej powodują, że dzieci te nie potrafią zapamiętać kształtu liter rzadziej występujących, o skomplikowanej strukturze (F, H, Ł, G), nie mogą zapamiętać w dalszym ciągu liter podobnych pod względem kształtu (l, t, ł) lub identycznych, lecz inaczej położonych w przestrzeni (p, b, d, g), to wszystko sprawia, że dzieci popełniają błędy podczas przepisywania.

Do występujących już wcześniej problemów związanych z zaburzoną percepcją i pamięcią słuchową (mylenie liter odpowiadających głoskom podobnym fonetycznie: s-z, f-w, t-d, k-g) dochodzą jeszcze trudności z zapamiętaniem zmiękczeń (mylenie głosek i-j), głosek nosowych (ą-om, ę-em,) nagminne opuszczanie, dodawanie, przestawianie, podwajanie liter i sylab, pisanie wyrazów bezsensownych (zwłaszcza podczas pisania ze słuchu).

Dzieci te mają trudności w czytaniu (bardzo wolne tempo, prymitywna technika - głoskowanie, sylabizowanie z wtórną syntezą słowa, powolne i słabe rozumienie tekstu).

W starszym wieku szkolnym dochodzą jeszcze kłopoty w przedmiotach szkolnych wymagających dobrej percepcji wzrokowej, przestrzennej, pamięci wzrokowej (geografia - zła orientacja na mapie, geometria - rysunek uproszczony, schematyczny, chemia - łańcuchy reakcji chemicznych) oraz dobrej percepcji i pamięci słuchowej dźwięków mowy (języki obce, biologia, historia).(Bogdanowicz, 1990).

Do opisanych wyżej zaburzeń należy jeszcze dopisać grupę uczniów (ok. 25 %), którzy mimo wysiłku intelektualnego, nie mogą poradzić sobie z zadaniami matematycznymi - nie rozumieją ich sensu, nie dostrzegają zależności między liczbami, nie potrafią poradzić sobie z napięciem emocjonalnym zawsze towarzyszącym rozwiązywaniu zadań. Dodatkowo obniżona sprawność manualna utrudnia czytelne zapisanie działania matematycznego, narysowania grafu. W takim przypadku mówimy o specyficznych problemach w nauce matematyki (Gruszczyk-Kolczyńska, 1994).

Jak łatwo można zauważyć, gros symptomów zwiastujących przyszłe problemy szkolne zauważamy już w okresie niemowlęcym i poniemowlęcym. Zaburzenia istniejące już wtedy, są "pożywką" dla powstających i narastających później problemów. Nierzadko można byłoby im zapobiec, diagnozując je już w tym najwcześniejszym okresie. Jednak często pokutują w naszym społeczeństwie - nawet wśród osób wykształconych - pewne mity, (dotyczące nieprawidłowości w rozwoju dzieci) dające rodzicom złudne poczucie spokoju. Do najczęściej słyszanych należą np. że chłopcy mają w swojej naturze późniejsze zdobywanie takich umiejętności, jak siedzenie, chodzenie czy mówienie; że etapem bez znaczenia dla rozwoju dziecka jest raczkowanie, że siedzenie na podłodze z nogami ułożonymi w kształcie litery "w" czy ustawianie podczas chodzenia stóp do środka, jest czymś naturalnym dla dziecka i że z tego "wyrośnie". Jednak to, co mnie osobiście najbardziej przeraża, to przekonanie, że noworodka należy bardzo mocno zawijać w kocyk, by w ten sposób dać mu poczucie bezpieczeństwa, podobne do tego, jakie miał w łonie matki, że należy krępować mu rączki, by "się nie podrapało" (jakby nie można mu było po prostu obciąć paznokci) i że stymulowanie się dziecka poprzez ruchy ciała, wynikające przecież z odruchów, jakimi obdarzyła go natura, powodują u niego tylko niepożądany chaos i frustrację. Słyszy się często, że dziecko płaczące, dopominające się bliskości matki, to dziecko niegrzeczne i rozpieszczone lub że terapia metodą SI jest szkodliwa (to stwierdzenie może być prawdziwe, ale wyłącznie wówczas, gdy osoba prowadząca terapię nie jest specjalistą w tej dziedzinie).

Pozwalając na "szerzenie się" wśród młodych rodziców podobnych niedorzeczności, dajemy tym samym przyzwolenie na opóźnianie momentu rozpoczęcia terapii, a tym samym na jak najwcześniejsze zapobieżenie problemom związanym ze zdobywaniem umiejętności szkolnych (ale również zaburzeniom emocjonalnym). Dzieci, im starsze, tym bardziej zdają sobie sprawę ze swoich trudności, co prowadzi u nich do zahamowań, strachu przed nauką, przed rówieśnikami, przed podejmowaniem wysiłku emocjonalnego, przed aktywnością ruchową, powoduje kompleksy, nerwice i fobie.

Niestety tzn. profilaktyką problemów szkolnych zaczynamy zajmować się dopiero ok. 6 roku życia, a więc na początku klasy "0". Zarówno rozkład godzinowy pracy specjalistów pracujących w placówkach oświatowych typu przedszkola (rehabilitantów, psychologów, logopedów), jak i ilość godzin zajęć wychowania fizycznego w szkołach, wskazują jednoznacznie, iż świadomość osób decydujących o powyższym przydziale godzinowym zajęć prowadzonych przez osoby mogące pomóc tym dzieciom, jest znikoma lub traktowana z przymrużeniem oka. Specjaliści pracujący w placówkach niejako przypisani są jedynie do dzieci "orzeczeniowych", nie mogąc pomagać całej rzeszy osób z ryzyka dysleksji. Zajęcia dydaktyczne w przedszkolu najczęściej mają charakter "wykładu", z położeniem głównego nacisku na zajęcia stolikowe, mimo że każda osoba z wykształceniem pozwalającym na pracę z dziećmi, mówi o rozwoju "psychoruchowym". Naturalny "głód ruchu" czy większe zapotrzebowanie na tego typu działalność (np. związane z pewnymi zaburzeniami w rozwoju układu nerwowego czy po prostu z racji zbyt krótkiego czasu poświęcanego na swobodną, twórczą zabawę) spotyka się bardzo często z niezrozumieniem, a nawet piętnowaniem dziecka jako niegrzecznego, niezainteresowanego, nie mogącego sprostać wymaganiom właściwym dla danej grupy wiekowej lub też nadużywa się diagnozy o brzmieniu ADHD czy ADD.

W artykule "Dlaczego dzieci turlają się i "fikają" S. Goddard pisze, iż ruch w tym okresie życia jest "podstawowym słownictwem dziecka, a język opiera się na ciele". Powinniśmy pamiętać, że dziecko uczy się przez ruch, a "najwyższym etapem utrzymania równowagi jest stanie nieruchomo". ADHD i ADD mogą oznaczać według S.Goddard niedojrzałość układu przedsionkowego i dlatego tylko odpowiednia jego stymulacja pozwala im "włączyć mózg na właściwy bieg". Może powinniśmy przypomnieć sobie, jak wspaniałe efekty w nauce i terapii przynoszą metody oparte na jednoczesnym angażowaniu wielu zmysłów, ale w oparciu o gest, ruch, przyporządkowany słowu (Metoda Dobrego Startu, muzykoterapia, rytmika, drama itp., czy chociażby uczenie piosenek czy wierszyków z "pokazywaniem"). Niezwykle ważne jest również zaangażowanie nie tylko wspomnianych zmysłów, ale także uwagi i chęci samego dziecka. Dlatego tak wspaniałe rezultaty przynosi metoda SI, gdzie pod "otoczką" bajkowej historyjki dzieci starają się wykonać czasem bardzo trudne i wyczerpujące, a czasem wydawałoby się banalne ćwiczenia.

Osobom pracującym w najstarszej grupie przedszkolnej z pomocą przychodzą przynajmniej liczne publikacje i pozycje książkowe, traktujące o problemie dojrzałości szkolnej. Dzieciom "zerówkowym" czy uczęszczającym już do szkoły poświęca się naprawdę bardzo dużo czasu i uwagi, proponując różne formy diagnozy i terapii, jednak dzieciom młodszym (0-5-letnim) ciągle jeszcze zbyt mało. Jest to dość dziwne, zważywszy na fakt, iż pomagając dzieciom w tym właśnie okresie, moglibyśmy niejednokrotnie zapobiec konieczności odroczenia obowiązku szkolnego oraz wielu innym problemom - im później zauważonych, tym trudniejszych do wyeliminowania.

Myślę, że można by zastanowić się, czy nie warto byłoby pokusić się o jak najszersze rozpowszechnianie tychże informacji, scholaryzację w tym temacie rodziców, kadry medycznej, eliminując w ten sposób istniejące mity, a czasem być może nawet zapobiegając nieświadomemu szkodzeniu czy wstrzymywaniu rozwoju dziecka. Może dobrym pomysłem byłoby częstsze publikowanie artykułów traktujących na ten temat w prasie skierowanej do młodych rodziców oraz w pismach medycznych, zapraszanie redaktorów tych pism na konferencje Polskiego Towarzystwa Dysleksji, organizowanie jeszcze większej ilości szkoleń dla rodziców, lekarzy, pielęgniarek, proponując całe "bloki tematyczne" zagadnień i działów wiedzy łączących się ze sobą w dział wczesnej interwencji. Może tego typu wiadomości powinny być przekazywane w ramach zajęć w Szkołach Rodzenia. Świadomość rodziców jest równie ważna jak profesjonalizm osób pracujących z dziećmi.

Pewnym pomysłem mogłoby również okazać się przeprowadzenie pewnego rodzaju "reformy" metodyki nauczania przedszkolnego, zmieniając nieco profil nauczania w tej grupie wiekowej, na nastawiony bardziej na rozwijanie wielozmysłowe, oparte na ruchu, geście, melodii i rytmie, bazującym bardziej na własnym ciele niż podręczniku, wprowadzając na szerszą skalę (jako wiodącej) np. Metody Dobrego Startu prof. M. Bogdanowicz, koncentrując się tym samym na szeroko rozumianym usprawnianiu percepcyjnym czy choćby elementów metody M. Montessorii, kładącej główny nacisk na naukę przez doświadczanie rzeczywistości stanowiącej najbliższe otoczenie dziecka; powierzenie prowadzenia zajęć ruchowych rehabilitantom, a więc osobom potrafiącym w sposób kompetentny spojrzeć na umiejętności ruchowe dzieci, ich potrzeby, możliwości czy stosowanie przez wielu nadal niedocenianej metody SI, która stosowana na szeroką skalę, mogłaby dać możliwość wykrywania u dzieci przetrwałych odruchów pierwotnych i prowadzenie terapii je wyciszającej.

Myślę, że bardzo cenne, zwłaszcza dla dzieci z problemami emocjonalnymi, są zajęcia metodą Ruchu Rozwijającego Weroniki Sherborne, prowadzące do otwierania się dzieci na drugą osobę i grupę, ale dająca wartościowe doświadczenia także samym rodzicom.

Z mojego doświadczenia wynika, że generalnie w przedszkolach za mało czasu poświęca się na poznawanie rzeczywistości poprzez jej doświadczanie, a zbyt dużo na pracę z podręcznikiem. Coraz więcej czasu poświęca się dydaktyce, a coraz mniej swobodnej zabawie.

Może warto zastanowić się, czy nie warto skonstruować pewnego rodzaju test, sprawdzający kierunek rozwoju dziecka na początku 5-tego roku życia. Myślę, że rozpoczęcie w tym wieku terapii, mającej na celu zapobieganie powstawaniu problemów szkolnych (zważywszy na głosy zachęcające do przyspieszenia obowiązku szkolnego), byłoby o wiele bardziej skuteczne w osiąganiu celów założonych w pracy terapeutycznej. Może w końcu osoby decydujące o tym, jakiego typu zajęcia i etaty w przedszkolach zostaną uznane za priorytetowe zrozumieją, iż oszczędności polegające na redukcji etatów specjalistów na tym poziomie edukacji, oznaczają prawdopodobnie dwukrotnie większe nakłady na tego typu działalność w latach późniejszych. Z tym, że straty emocjonalne tych dzieci są nieporównywalnie większe i niejednokrotnie już nieodwracalne.



    Autorka jest pedagogiem specjalnym (ukończyła WSPS w Warszawie), pedagogiem terapeutą (studia podyplomowe z zakresu terapii pedagogicznej WSS-E w Warszawie) czynnie pracującym z dziećmi w wieku przedszkolnym (Publiczne Przedszkole Integracyjne nr 209 w Warszawie). Jest członkiem Polskiego Towarzystwa Dysleksji. Zajmuje się zagadnieniem ryzyka problemów szkolnych.
    Artykuł został opublikowany we wrześniowym numerze Biuletynu Informacyjnego PTD z okazji Tygodnia Świadomości Dysleksji (2007 r.).



Bibliografia


  • Bogdanowicz M. Dysleksja rozwojowa - symptomy, patomechanizmy, terapia pedagogiczna. "Terapia" numer specjalny 1997.
  • Borkowska A. Typologie dysleksji - przegląd badań. "Psychologia Wychowawcza" 1996 nr 2
  • Czaredrecka A. "Analiza pedagogiczna zaburzeń w zachowaniu dzieci w młodszym wieku szkolnym". WSP Rzeszów 1994
  • Goddard S. "Odruchy, uczenie i zachowanie. Klucz do umysłu dziecka". MINKRRiIO 2004
  • Gruszczyk-Kolczyńska E. "Dzieci ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się matematyki". WSiP Warszawa 1994
  • Gruszczyk-Kolczyńska E. Zielińska E. "Wspomaganie rozwoju umysłowego trzylatków i dzieci starszych wolniej rozwijających się. Książka dla rodziców, terapeutów i nauczycielek przedszkola". WSiP 2000
  • Jaklewicz H. Dysleksja - problemy medyczne. "Terapia" numer specjalny 1997
  • Kaja B. "Zarys terapii dziecka". WSP Bydgoszcz
  • "Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży" pod red. M. Żebrowskiej, część druga - okresy rozwoju
  • Sawa B. "Jeżeli dziecko źle czyta i pisze". WSiP Warszawa 1994
  • Suchajska E. "Uczymy poprawnej wymowy" .WSiP Warszawa 1992




Opublikowano: 2008-01-06



Oceń artykuł:


Ten artykuł nie ma jeszcze żadnych komentarzy. Skomentuj artykuł