Artykuł

Paweł Smółka

Paweł Smółka

Uniwersytet kompetencji. Wyzwania dla treści i formy nauczania na poziomie akademickim


„Obyś żył w ciekawych czasach” – tak ponoć brzmi starochińska klątwa. Niewątpliwie należy uznać, że żyjemy właśnie w takich czasach. Zmiany, jakie zachodzą dookoła nas są liczne, szybkie i częstokroć nieprzewidywalne oraz zaskakujące, a do tego dotyczą właściwe każdej sfery naszego życia. Ważnymi sferami życia są edukacja i praca. Chciałoby się rzec „edukacja dla pracy”. Dla uważnego i refleksyjnego obserwatora dostrzegalny jest jednak w tym haśle pewien dylemat. Ów dylemat dotyczy kwestii najtrafniejszego doboru treści oraz sposobów nauczania, które gwarantowałyby, że edukacja jest rzeczywiście przygotowaniem do skutecznej pracy. Rozstrzygnięciem tego dylematu zdaje się być odpowiedź na pytanie o to, co powinno być efektem kształcenia, zwłaszcza na najwyższym, akademickim poziomie.

Co powinno być efektem kształcenia studenta?


W artykule przyjęto założenie, że edukacja na poziomie akademickim ma za zadanie, między innymi, wykształcić młodego człowieka na kompetentnego pracownika wiedzy. Pracownik wiedzy to osoba, która z powodzeniem podejmuje wyzwania, jakie stawia przed nią tzw. nowa gospodarka, czyli gospodarka oparta na wiedzy. Taka gospodarka potrzebuje specjalistów o dużej wiedzy z danej dziedziny i jednocześnie osób, które potrafią spożytkować swoją wiedzę, współpracując ze specjalistami z innych dziedzin (Fazlagić, 2002). W tym kontekście najkrótszą i najbardziej stosowną odpowiedzią na pytanie o to, co powinno być efektem kształcenia na poziomie uniwersyteckim, jest jedno krótkie, ale mające ważne implikacje słowo, a mianowicie „kompetencje”.

Nie skupiając się jeszcze na samej definicji pojęcia kompetencji, warto podkreślić, że w świetle współczesnego, zmiennego świata, liczy się to, aby dysponować znacznym potencjałem kompetencyjnym, który ułatwiłby rozumienie i nadążanie za zmianami, które dokonują się na co dzień wokół każdego z nas. Oznacza to, że należy rozwijać wiele różnorodnych kompetencji, które zapewniają znaczną elastyczność kompetencyjną gwarantując tym samym adaptacyjność działania. Należy ponadto nabywać tzw. kompetencje przenośne, które są ważne w wielu różnych sytuacjach i pomagają sobie radzić z całym spektrum sytuacji, problemów i warunków (Listwan, 2005). Współcześnie każdy z nas musi umieć zaadaptować się do szybkości i rozmiaru zmian, jakie zachodzą wokół nas i zdawać sobie sprawę z tego, że aby z powodzeniem radzić sobie w takim otoczeniu należy coraz częściej i coraz ściślej współpracować z innymi ludźmi.

W kontekście powyższych rozważań o roli elastyczności kompetencyjnej, kompetencjach przenośnych oraz łączenia wysiłków wielu różnych ludzi, specjalistów w swoich dziedzinach, dla możliwości adaptacji do wymagań współczesnego świata należy wspomnieć o znaczeniu umiejętności interpersonalnych (Smółka, 2005a). Te umiejętności w pełni zasługują na miano kompetencji przenośnych. Każdy z nas współpracuje z innymi ludźmi i pracuje dla innych ludzi, a do tego, aby zrozumieć i odnaleźć się we współczesnym, złożonym świecie potrzebujemy specjalistycznej wiedzy i pomocy wielu innych osób. Posiadanie wysokich miękkich kompetencji (tak inaczej nazywa się umiejętności interpersonalne) jest dzisiaj czymś nieodzownym, a ich rozwój powinien być wspierany przez nauczanie na poziomie akademickim bez względu na dziedzinę wiedzy, w jakiej specjalizuje się dany student. Dzisiejszy absolwent wyższej uczelni podejmując pracę staje się pracownikiem wiedzy, specjalistą, od którego świat wymaga nie tylko wiedzy i umiejętności, ale także dużej dozy kreatywności, intelektualnej przedsiębiorczości oraz umiejętności pracy w zespole (Olszewski, 2003). Stąd też absolwent wyższej uczelni, bez względu na kierunek swoich studiów, powinien mieć rozwinięte kompetencje osobiste (np. kreatywność, pewność siebie) oraz kompetencje społeczne (np. współpraca w zespole, komunikacja interpersonalna) (por. Smółka, 2005a, 2005b, 2005c).

Czym są kompetencje?


Pojęcie kompetencji jest różnorodnie definiowane, ale wszystkie jego ujęcia można sprowadzić w zasadzie do rozróżnienia między kompetencjami behawioralnymi oraz kompetencjami twardymi (Armstrong, 2000; Whiddett, Hollyforde, 2003). Kompetencje behawioralne odnoszą się do potencjału danej osoby, jej możliwości generowania zachowań, które są uważane za pożądane, właściwe i konieczne w danym kontekście np. na danym stanowisku pracy. W tym ujęciu pojęcie kompetencji odnosimy przede wszystkim do zasobów wiedzy, umiejętności oraz postaw, które umożliwiają jednostce zachowywanie się w określony sposób (tj. skuteczny w danej sytuacji). Warto jednocześnie zaznaczyć, że kompetencje behawioralne koncentrują się na jakościowym aspekcie funkcjonowania jednostki, czyli na jej sposobie zachowania się. Oznacza to ryzyko sytuacji, w której osoba zachowuje się dokładnie w taki sposób, w jaki od niej się oczekuje, nie uzyskując przy tym efektów, których się po niej spodziewa. Równocześnie warto zaznaczyć, że kompetencje behawioralne podkreślają konieczność obserwacji danej osoby w działaniu dla możliwości orzekania o tym, czy jest lub nie jest ona osobą kompetentną. Ponadto kompetencje behawioralne rozpatrywane są jako potencjał, który można rozwijać, wszakże każdy może modyfikować swoje zachowania oraz nabywać nowe (Kubicka-Daab, 2001a).

Pojęcie kompetencji twardych odnosi się z kolei do progowych wymagań, które muszą być spełnione przez jednostkę, aby mogła ona rozważać możliwość podjęcia pracy na danym stanowisku lub pełnienie określonej roli zawodowej (Whiddett, Hollyforde, 2003). To ujęcie kompetencji skupia się na oczekiwanych wynikach działania danej osoby w danej roli lub na określonym stanowisku. Tym samym kompetencje twarde są czymś zewnętrznym wobec osoby, gdyż są kryteriami oceny jej możliwości, w przeciwieństwie do kompetencji behawioralnych, które opisują potencjał samej osoby. Kompetencje twarde są przy tym ujmowane w kategoriach zero-jedynkowych. Jednostka albo posiada dane kompetencje, albo ich nie ma i nie może w wyniku tego pełnić danej roli zawodowej. Kompetencje twarde podkreślają znaczenie konieczności uzyskiwania przez daną osobę oczekiwanych wyników, aby móc ją nazwać kompetentną (Armstrong, 2000; Kubicka-Daab, 2001b). Warto jednak zaznaczyć, że kompetencje twarde, nie skupiając się na jakości działania osoby podczas osiągania określonych wyników, grożą tym, że osoba pragnąc okazać się kompetentną będzie działać w sposób nieetyczny (w myśl zasady „cel uświęca środki”).

Wydaje się, że dla możliwości zastosowania pojęcia kompetencji zarówno w praktyce edukacyjnej, jak i zawodowej, w miejscu pracy, należy w jakiś sposób zintegrować te dwa podejścia, tj. behawioralne i tzw. twarde. Autorskie, systemowe ujęcie kompetencji (Smółka, 2005d; 2005e) zakłada, że kompetencja to po prostu skuteczność w działaniu rozpatrywana zarówno w aspekcie jakościowym, jak i wynikowym. Osobą kompetentną nazwiemy jednostkę, która spełnia predefiniowane kryteria jakości i efektywności działania. Podkreśla to wagę formułowania kryteriów oceny kompetencji. Jest to ukłon w stronę kompetencji twardych. Jednocześnie koncepcja ta podkreśla znaczenie pewnych cech osobniczych jednostki dla możliwości generowania przez nią pożądanych i skutecznych zachowań. W kontekście autorskiego ujęcia kompetencji owe cechy osobnicze, nazywane predyktorami kompetencji, opisują pewien potencjał jednostki, który wykorzystywany przez nią w działaniu przyczynia się do tego, że osoba osiąga założone kryteria jakościowe i wynikowe i w rezultacie okazuje się kompetentna. Jest to ukłon w kierunku kompetencji behawioralnych. Trzecim elementem trójczłonowej, systemowej koncepcji kompetencji, pomijanym w dotychczasowych ujęciach kompetencji, jest tzw. facylitacja. Są to czynniki, które ułatwiają jednostce wykorzystanie jej potencjału w działaniu. Predyktory kompetencji, ów potencjał danej osoby, muszą być facylitowane, a więc zmotywowane, odpowiednio ukierunkowane i wykorzystane w działaniu, aby osoba mogła spełnić kryteria oceny kompetencji. Stąd autorskie ujęcie koncepcji wprowadza rozgraniczenie między posiadanym przez jednostkę potencjałem wiedzy i umiejętności, a jej zdolnością do jego sprawnego wykorzystania w działaniu podczas podejmowania określonych zadań.

W kontekście praktyki edukacyjnej zarysowana powyżej systemowa koncepcja kompetencji może być wykorzystana do przygotowywania projektów i konspektów zajęć dla studentów (por. tabela nr 1). W tym wypadku myślenie o kompetencjach w kategoriach predyktorów, kryteriów oraz facylitatorów strukturyzuje proces projektowania zajęć, które będą miały realne podstawy do skutecznego budowania potencjału kompetencyjnego studentów. Myślenie o predyktorach kompetencji skupia uwagę na przekazaniu tej wiedzy, a przede wszystkim tych umiejętności i postaw (elementów najczęściej pomijanych podczas zajęć akademickich), które umożliwią studentom działanie w pożądany sposób i uzyskiwanie oczekiwanych efektów. Myślenie o kryteriach oceny kompetencji sprzyja refleksji nad standardami jakości i efektów działania, czyli nad pożądanymi zachowaniami studentów oraz oczekiwanymi rezultatami tych zachowań (rzec można jest to namysł nad określeniem tzw. dobrych praktyk w danej dziedzinie lub specjalizacji). Z kolei myślenie w kategoriach facylitatorów kompetencji koncentruje uwagę na zapewnieniu niezbędnych warunków oraz wsparcia ze strony zarówno wykładowcy, jak i uczelni dla studenta, tak aby mógł on zdobywać wiedzę oraz wprawę w jej praktycznym stosowaniu.

Przygotowywanie projektu zajęć w myśl systemowego ujęcia kompetencji, czyli myślenia o kompetencjach, docelowym efekcie nauczania na poziomie akademickim, w kategoriach ich predyktorów, kryteriów oceny oraz facylitatorów ułatwia opracowanie programu zajęć, który skutecznie pomoże w budowaniu kompetencji studentów. Wynika to między innymi z całościowego ujęcia w nim czynników odpowiedzialnych za końcowy sukces procesu nauczania. Dokładnie bowiem precyzujemy, co ma być nauczone (ustalając cele edukacyjne nie tylko o charakterze poznawczym, ale i behawioralnym oraz motywacyjnym), ustalamy kryteria (jakościowe i wynikowe), które mają być spełnione przez studentów oraz czynniki wspomagające proces nauczania konkretnych kompetencji. Innym zagadnieniem jest praktyczna realizacja programu. Kluczową kwestią staje się więc problematyka doboru metod nauczania, które najlepiej nadają się do realizacji programów nauczania mających na celu podniesienie kompetencji studentów, rzec można kompetencyjnych zajęć (kompetencyjnych wykładów, seminariów, ćwiczeń).

Czy tradycyjne metody nauczania mogą budować potencjał kompetencyjny studenta?


Tradycyjną metodą nauczania na poziomie akademickim jest wykład. Charakteryzuje się on w zasadzie jednokierunkową komunikacją, która przebiega w kierunku od wykładowcy do słuchaczy (studentów), którzy z kolei są biernymi odbiorcami komunikatów nauczyciela (Łaguna, 2003). Badania wskazują, że wykład prowadzony w tradycyjny sposób jest bardzo mało efektywną metodą przekazywania wiedzy i w ogóle nie ma wpływu na rozwój umiejętności oraz specyficznych postaw studentów (por. Silberman, Auerbach, 2004). Można więc powiedzieć, że wykład jest metodą edukacji, ale nie jest niestety metodą budowania kompetencji. Byłby taką metodą, gdyby oprócz skupiania się na aspekcie poznawczym (wiedzy), koncentrował się także na aspekcie behawioralnym (umiejętnościach) oraz motywacyjnym (postawach wobec określonych zagadnień).

Ponieważ studenci to osoby dorosłe, odpowiedzialne za własny rozwój, samosterowne i już o niemałym doświadczeniu życiowym, w ich wypadku należy podczas nauczania korzystać z dorobku adragogiki (Kearsley, 2005; Łaguna, 2003). Należy uwzględnić, że nauczanie dorosłych ma swoją specyfikę, która objawia się jeszcze bardziej wyraźnie, gdy zaczynamy mówić o kompetencjach jako głównym efekcie nauczania. Osoby dorosłe dobrze reagują na nauczanie, które ma charakter aktywny i doświadczeniowy, a więc wymagające własnej aktywności i opierające się na przykładach wziętych z życia oraz odnoszące się do problemów znanych im z codziennych sytuacji. Dla osób dorosłych uczenie się to przede wszystkim rozwiązywanie problemów. Stąd żywo reagują na opis praktycznych zastosowań wykładanej im wiedzy. Ponadto dorośli lubią dyskutować nad potencjalnymi zastosowaniami przekazywanej im wiedzy w ich życiu, a także ochoczo ustosunkowują się do możliwości współtworzenia zajęć, między innymi przez dzielenie się własnym doświadczeniem i własnymi przemyśleniami.

Łatwo zauważyć, że tradycyjne metody nauczania, których uosobieniem jest wykład, nie zapewniają studentom wyżej wymienionych warunków sprzyjających efektywnemu uczeniu się przez osoby dorosłe. Jednostronna koncentracja na aspekcie poznawczym (wiedzy) oraz jednokierunkowa komunikacja od wykładowcy do słuchaczy czyni z wykładu metodę o nikłej wartości dla budowania potencjału kompetencyjnego studenta. Należałoby się w takim razie zastanowić na możliwościami usprawnienia wykładu lub wręcz nad alternatywnymi wobec niego metodami, które w pełni zasłużyłyby na miano nie tyle metod edukacyjnych, ile metod budowania kompetencji (metod kompetencyjnych), ułatwiających przyswajanie nie tylko wiedzy, ale i rozwijanie odpowiednich umiejętności oraz postaw (Silberman, Auerbach, 2004).

Co sprzyja budowaniu potencjału kompetencyjnego studenta?


Skuteczne budowanie potencjału kompetencyjnego (np. studenta) oznacza równoczesne i zintegrowane oddziaływania na sferę poznawczą, behawioralną oraz motywacyjną (Jarmuż, Witkowski, 2004; Łaguna, 2003; Silberman, Auerbach, 2004). Innymi słowy metody kompetencyjne (tj. metody kształtujące kompetencje), muszą sprzyjać nabywaniu wiedzy, rozwijaniu umiejętności oraz modelowaniu określonych postaw i przekonań studenta. Efektem zastosowania tych metod powinno być rozwinięcie u studenta niezbędnego potencjału, który ułatwi mu sprostanie określonym kryteriom jakości i efektywności działania. Jasność roli studenta wyrażona pod postacią szczegółowego opisu standardów zachowań i wyników, którym student powinien sprostać, jest dla niego zarówno pomocą służącą do określenia postępów w uczeniu się (kształtowaniu kompetencji), jak i motywatorem, oddziaływującym na potrzebę sprawności działania, która jest rozbudzana u studenta przez wizję tego, co będzie w stanie zrobić po pomyślnym ukończeniu danego kursu. Ponadto skuteczne budowanie potencjału kompetencyjnego studentów wymaga zadbania o facylitatory kompetencji, co oznacza z kolei aktywne wysiłki nauczyciela akademickiego na rzecz zaaranżowania takich warunków prowadzenia zajęć, które ułatwią studentom aktywne nabywanie i kształtowanie wiedzy, umiejętności oraz postaw. Wskazanie i przygotowanie stosownych pomocy naukowych, stworzenie odpowiedniej atmosfery na zajęciach, posłużenie się odpowiednimi technikami nauczania oraz mobilizowanie studentów do określonych aktywności powinno pomóc im rozwinąć ich potencjał kompetencyjny oraz stopniowo nabywać wprawę w jego skutecznym wykorzystywaniu.

Metodami nauczania, które w pełni zasługują na miano metod kompetencyjnych są tzw. metody aktywizujące (Łaguna, 2003; Silberman, Auerbach, 2004). Ich istotę najkrócej można wyrazić jako angażowanie studentów w proces własnego nauczania i uczenia się. Metody aktywizujące opierają się na założeniu, że wiedza „podana na tacy” (tak jak to ma miejsce podczas tradycyjnego wykładu) jest albo w bardzo niewielkim stopniu przyswajana albo wręcz uniemożliwia rozwijanie rzeczywistych kompetencji. Krótko mówiąc korzystanie z metod aktywnych oznacza, że student musi coś zrobić, aby uzyskać wiedzę, wypróbować określone umiejętności i przekonać się do czegoś (tj. nauczanych treści).

Proces uczenia się można bardzo łatwo zaktywizować wykorzystując kilka podstawowych technik. Ich zastosowanie jest możliwe także podczas wykorzystywania tzw. tradycyjnych metod nauczania np. wykładu, samodzielnej lektury lub demonstracji, co sprzyja zwiększeniu ich efektywności. A oto kilka sposobów na aktywizację procesu uczenia się (Silberman, Auerbach, 2004):

  • prośba (skierowana do studentów/ słuchaczy) o powtórzenie lub przypomnienie przekazanych informacji własnymi słowami;
  • prośba o podanie przykładów jakiejś zasady, jakiegoś prawa itp.;
  • prośba o podanie różnych form, w jakich może występować omawiane zjawisko lub różnych kontekstów, w których może być wykorzystana dana informacja lub umiejętność;
  • prośba o wskazanie związku między nową informacją lub umiejętnością a innymi (znanymi już kursantom) informacjami lub umiejętnościami;
  • prośba o zastosowanie lub zaplanowanie zastosowania uzyskanej informacji lub nowonabytej umiejętności w praktyce;
  • prośba o predykcję skutków praktycznego zastosowania uzyskanej wiedzy lub umiejętności;
  • prośba o sformułowanie informacji, która jest antytezą uzyskanych informacji.

Oprócz prostych działań aktywizujących, które zostały wymienione powyżej, można zastosować metody, które są zaliczane do tzw. metod aktywnych. Do najczęściej wykorzystywanych metod aktywnych zalicza się (Łaguna, 2003; Silberman, Auerbach, 2004):

  • samodzielne, swobodne eksperymentowanie oraz odgrywanie ról;
  • dyskusję grupową (wzajemne uczenie się);
  • analizę przypadku (studium przypadku).

Na bazie tych metod mogą być prowadzone całe zajęcia (np. seminarium poświęcone analizom kolejnych przypadków) lub też metody te mogą być wplecione np. w wykład, uatrakcyjniając go i czyniąc zeń bardziej efektywną metodę przekazywania wiedzy.

Zajęcia, które opierają się na wykorzystaniu wyżej wspominanych metod aktywnych mają kilka charakterystycznych cech. Poniżej prezentuję zasadnicze cechy zajęć, wykorzystujących aktywne metody (Silberman, Auerbach, 2004).

  • Obejmują zazwyczaj wąski zakres wiedzy lub umiejętności, które są za to dogłębnie przedyskutowane i przećwiczone. Oznacza to ograniczenie się do tego, co najbardziej istotne oraz opanowanie tego na możliwie najwyższym poziomie.
  • Uwzględniają nie tylko aspekty poznawcze (wiedzę), ale także aspekty behawioralne (zachowania i umiejętności) oraz emocjonalno-motywacyjne (postawy). Z pełnym przekonaniem można rzec, że zajęcia wykorzystujące aktywne metody to zajęcia kompetencyjne, czyli rozwijające kompetencje, gdyż ich uczestnik uczy się nie tylko tego, że można coś zrobić, ale także nabywa umiejętności, dzięki którym potrafi to zrobić, a do tego rozwija odpowiednie postawy, tak aby także chciał to robić i to na jak najwyższym poziomie, spełniając założone standardy wykonania.
  • Wykorzystują różnorodne metody szkoleniowe, co stymuluje uczestników zajęć, nie dopuszcza do spadku ich zaangażowania się w proces uczenia się, a także daje szansę dotarcia z przekazem do różnych ludzi mających różne style uczenia się i preferowane przez siebie metody nabywania wiedzy i rozwijania umiejętności.
  • Korzystają z zespołowych form pracy, które pozwalają kursantom na wymianę doświadczeń i opinii, co stymuluje proces uczenia się.
  • Wykorzystują wiedzę oraz doświadczenie uczestników zajęć starając się być blisko realiów codziennego życia poprzez nauczanie wiedzy i umiejętności, które mają zastosowanie w życiowych sytuacjach oraz podawanie przykładów, które są bliskie doświadczeniu osób uczestniczących w zajęciach.
  • Nawiązują do już znanych kursantom informacji i umiejętności, dzięki regularnemu powracaniu do wiadomości i umiejętności rozwijanych w poprzednich fazach kursu, które są ponownie przypominane, prezentowane w nowych kontekstach oraz uzupełniane o zaawansowane kwestie.
  • Koncentrują się na rozwiązywaniu rzeczywistych problemów, dzięki temu, że treść ćwiczeń odzwierciedla wyzwania, z jakimi kursanci muszą się zmierzyć w codziennym życiu lub przyszłej pracy.
  • Obejmują planowanie działań, które student może podjąć przy wykorzystaniu rozwijanych kompetencji w swoim codziennym życiu, co ułatwia spożytkowanie wiedzy, umiejętności i postaw nabytych w trakcie zajęć w praktyce.


Zajęcia (kursy) wykorzystujące metody aktywne i spełniające powyższe warunki śmiało można określić mianem kursów budujących kompetencje studentów. Jednakże taka forma zajęć jest możliwa do zrealizowania zasadniczo w niedużych grupach studentów, a więc nadaje się dla kursów w formie seminariów, konwersatoriów lub ćwiczeń. Tym niemniej można wykorzystać pewne elementy charakterystyczne dla zajęć kompetencyjnych oraz wybrane działania i metody aktywizujące proces uczenia się także podczas bardziej tradycyjnych metod nauczania np. podczas wykładu (Edwards, 2004; Silberman, Auerbach, 2004).

Jak wygłaszać „kompetencyjne wykłady”?


Na początku wykładu należy pobudzić zainteresowanie jego słuchaczy. Zamiast przechodzić od razu do zasadniczych zagadnień, warto zaintrygować audytorium tematem prezentacji. Oto kilka pomocnych wskazówek, jak rozpocząć „aktywizujący” wykład (Silberman, Auerbach, 2004):

  • przeprowadź ćwiczenie wprowadzające np. w formie quizu, sondy, zabawnej gry;
  • zacznij wykład od opowiedzenia anegdoty nawiązującej do tematu wykładu lub też posłuż się zabawnym zdjęciem, historyjką obrazkową lub żartem rysunkowym;
  • zastosuj studium przypadku, opisz sytuację i przekaż słuchaczom związane z nią pytanie lub polecenie, którego wykonanie będzie możliwe dzięki uważnemu wysłuchaniu wykładu;
  • przeprowadź minitest związany z tematem wykładu, zamiast podawać poprawne odpowiedzi, powiedz, aby słuchacze postarali się sami je zweryfikować uważnie przysłuchując się wykładowi;
  • po prostu zapowiedz w żywy sposób zbliżające się „atrakcje” (np. „opuszczając dzisiaj salę każdy z was będzie wiedział, jak...”, „będziecie potrafili...”, „w ciągu najbliższych trzydziestu minut dowiemy się, w jaki sposób...”).

Aktywne wysiłki wykładowcy mające na celu ułatwianie słuchaczom zrozumienia i zapamiętywania przekazywanych treści należy uznać za praktyczne zastosowanie wiedzy o znaczeniu facylitacji dla rozwijania potencjału kompetencyjnego studentów. Poniżej przedstawiam kilka pomysłów na to, jak facylitować rozwój kompetencji studentów podczas wykładu (Edwards, 2004; Silberman, Auerbach, 2004):

  • posłuż się tablicą lub flipchartem i wypunktuj zagadnienia, które uważasz za najważniejsze i na które chcesz zwrócić szczególną uwagę;
  • ilustruj omawiane przez siebie zagadnienia konkretnymi przykładami;
  • posługuj się analogią, ułatwiaj słuchaczom zrozumienie nowych treści przez nawiązanie do ich doświadczeń i wiedzy;
  • oprócz mówienia zastosuj jakąkolwiek pomoc wizualną obrazującą główne tezy twojego przykładu.

Zdobycie uwagi słuchaczy, a następnie podtrzymanie ich zainteresowania sprzyja aktywnemu przetwarzaniu przez nich podawanych im informacji i w rezultacie pomaga rozwijać kompetencje. Należy jednak pamiętać o tym, że z czasem, w trakcie trwania wykładu, uwaga słuchaczy zaczyna słabnąć. Aby na nowo ją skupić należy posłużyć się odpowiednimi technikami (Silberman, Auerbach, 2004) np.:

  • przydziel słuchaczom zadanie, którego rozwiązanie wymaga uważnego śledzenia toku wywodu (np. wypunktowanie tez wykładu, z którymi słuchacze zgadzają się lub nie zgadzają się, zorganizowanie quizu na temat dotychczas omówionych kwestii itp.);
  • co jakiś czas rób przerwę i proś studentów o podanie przykładów ilustrujących prezentowane przed chwilą koncepcje.

Podsumowanie zasadniczych tez wykładu w aktywnej formie w znakomity sposób przyczynia się do budowania kompetencji słuchaczy. Oto trzy ciekawe pomysły na aktywne podsumowanie zajęć (Silberman, Auerbach, 2004):

  • zorganizowanie „konferencji prasowej”, czyli poproszenie studentów o przygotowanie pytań, które zadadzą wykładowcy (wykładowca może także wręczyć studentom wcześniej opracowaną przez siebie listę najważniejszych pytań, z których słuchacze wybiorą te, które wydają się im najbardziej interesujące lub ważne);
  • poproszenie studentów o zastanowienie się, w jaki sposób treści omówione podczas wykładu odnoszą się do problemów, z którymi mają do czynienia na co dzień;
  • posłużenie się studium przypadku, czyli przedstawienie studentom problemu nawiązującego tematycznie do zagadnień omówionych na wykładzie i poproszenie ich o jego rozwiązanie.

Podsumowanie


Główną tezą artykułu jest stwierdzenie, że zasadniczym celem nauczania na poziomie akademickim, ze względu na konieczność przygotowania studentów do pełnienia roli pracownika wiedzy, powinno być kształtowanie kompetencji. Wymaga to od programów zajęć akademickich nie tylko skupiania się na przekazywaniu wiedzy, ale także uwzględniania aspektów behawioralnych i motywacyjnych. Oznacza to systematyczne i zintegrowane wysiłki na rzecz kształtowania niezbędnej wiedzy, ale także umiejętności i postaw, które pozwolą studentom skutecznie i w dobrym stylu podejmować i rozwiązywać problemy charakterystyczne dla dziedziny ich specjalizacji. W artykule wspomniano także o znaczeniu kompetencji przenośnych, w tym przede wszystkim kompetencji interpersonalnych. Te ostatnie są niezbędne do tego, aby odnaleźć się na współczesnym rynku pracy, który coraz częściej opiera się na pracy zespołowej wymagając od specjalistów (pracowników wiedzy) nie tylko merytorycznej wiedzy i specjalistycznych umiejętności, ale także umiejętności społecznych, zwłaszcza tych ułatwiających pracę w zespole, kierowanie zespołem i komunikowanie własnego punktu widzenia w sposób zrozumiały dla specjalistów z innych dziedzin. W artykule zasugerowano, że realizacja tego celu wymaga nowego spojrzenia na dotychczas stosowane metody nauczania. Podkreślono znaczenie wykorzystania metod aktywizujących i wspomniano o możliwościach przekształcenia wykładów akademickich w kursy zasługujące w pełni na miano zajęć kompetencyjnych (tj. kształtujących kompetencje).



    Autor jest doktorem psychologii. Specjalizuje się w psychologii osobowości (różnice indywidualne), psychometrii oraz psychologii społecznej, w szczególności w metodologii pomiaru i treningu umiejętności interpersonalnych.
    Publikacja jest zmodyfikowaną wersją artykułu przygotowanego przez Autora na Ogólnopolską Konferencję Naukową XVIII Forum Pedagogów pt. „Dzisiejsze czasy – Edukacja wobec przemian w kulturze współczesnej”, która odbyła się we Wrocławiu oraz Brzegu w dniach 28-29 października 2005.



Bibliografia


  • Armstrong, M. (2000). Zarządzanie zasobami ludzkimi. Oficyna Ekonomiczna, Kraków 2000.
  • Edwards, P. N. (2004). How to give an academic talk: changing the culture of public speaking in the humanities. Materiał pobrany 4 stycznia 2004 ze strony http://www.si.umich.edu/~pne/acadtalk.htm#Heading3
  • Fazlagić, A. (2002). Osobowość na sprzedaż, czyli jak funkcjonuje profesjonalista w gospodarce wiedzy. Personel. Nr 12, 30 – 34.
  • Jarmuż, S.; Witkowski, T. (2004). Podręcznik trenera. Wrocław: Moderator. Kearsley, G. (2005). The theory into practice database. Materiał pobrany w dniu 1 września 2005 ze strony http://tip.psychology.org
  • Kubicka-Daab. J. (2001a). Człowiek z właściwościami. Zastosowanie modeli kompetencyjnych w zarządzaniu zasobami ludzkimi. Personel. Nr 23, s.24-27.
  • Kubicka-Daab, J. (2001b) Zarządzanie przez kompetencje. Warszawa: Materiały z konferencji pt. „Strategie firm a nowe trendy w zarządzaniu zasobami ludzkimi”.
  • Listwan, T. (2005). Słownik zarządzania kadrami. Warszawa: Wydawnictwo C. H. Beck. Łaguna, M. (2003). Szkolenia. Gdańsk: GWP.
  • Olszewski, A. (2003). Pora na zespoły. Zmiana kompetencji wynikająca z przejścia na system zarządzania projektami. Personel. Nr 2, s.34-36.
  • Silberman, M., Auerbach. C. (2004). Metody aktywizujące w szkoleniach. Kraków: Oficyna Ekonomiczna.
  • Smółka, P. (2005a). Jak skutecznie szkolić umiejętności interpersonalne? Materiał pobrany w dniu 1 września 2005 ze strony http://www.psychologia.net.pl/artykul.php?level=160
  • Smółka, P. (2005b). Konieczność bycia aktywnym i przebojowym, a lęk społeczny i nieśmiałość. Metody redukcji lęków społecznych i zahamowań behawioralnych. Materiał pobrany w dniu 1 września 2005 ze strony http://www.psychologia.net.pl/artykul.php?level=143
  • Smółka, P. (2005c). Jak behawiorysta mógłby spojrzeć na zjawisko twórczości, czyli zachowania innowacyjne z punktu widzenia psychologii S-R. Materiał pobrany w dniu 1 września 2005 ze strony http://www.psychologia.net.pl/artykul.php?level=152
  • Smółka, P. (2005d). Zarządzanie kompetencjami. Niepublikowana praca dyplomowa napisana pod kierunkiem dr Ewy Smyk w ramach Podyplomowego Studium Zarządzania Zasobami Ludzkimi. Warszawa: Szkoła Główna Handlowa.
  • Smółka, P. (2005e). Wdrożenie systemu zarządzania kompetencjami w firmie. Materiał pobrany w dniu 1 września 2005 ze strony http://nowoczesnafirma.wp.pl/artykuly/artykuld_5757.htm
  • Whiddett, S., Hollyforde, S. (2003). Modele kompetencyjne w zarządzaniu zasobami ludzkimi. Kraków: Oficyna Ekonomiczna.






Oceń artykuł:


Ten artykuł nie ma jeszcze żadnych komentarzy. Skomentuj artykuł